四川特驅(qū)教育管理有限公司，是一家專門從事職業(yè)教育、教育培訓(xùn)服務(wù)、教育品牌推廣、教育及教育衍生產(chǎn)品開發(fā)的綜合性服務(wù)機構(gòu)，開展對內(nèi)、對外教育服務(wù)與合作。
隨著我國產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整步伐日益加快，職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展需求越來越緊迫。然而，由于當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式與企業(yè)崗位的工作要求相脫離，卷面分數(shù)優(yōu)異的畢業(yè)生并不能完全勝任職業(yè)崗位的工作要求，從而導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的結(jié)構(gòu)性矛盾非常突出，難以滿足社會民生發(fā)展的深層次需求[1]。為此，2020年10月，國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了“完善與職業(yè)教育發(fā)展相適應(yīng)的學(xué)位授予標(biāo)準和評價機制”[2]，為改革職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式提供了政策依據(jù)。
一、職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的框架建構(gòu)
（一）學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的內(nèi)涵界定
根據(jù)系統(tǒng)論，“模式是指某種事物的標(biāo)準形式或使人可以照著做的標(biāo)準樣式，是系統(tǒng)要素在時間或空間上的某種具體的、重復(fù)的排列組合方式，是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一個子集”[3]。因此，在教育評價系統(tǒng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的內(nèi)涵界定主要分為兩大類。第一大類，是以評價系統(tǒng)的內(nèi)部邏輯關(guān)系為焦點界定學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的內(nèi)涵，并主要形成了兩個觀點：其一，將重心放在評價模式的個別要素方面，并強調(diào)單一要素產(chǎn)生的影響，即要么著重強調(diào)評價方法[4]對評價運行的重要作用，如強調(diào)包含直接證據(jù)和間接證據(jù)的綜合多樣的評價方法，要么著重強調(diào)評價標(biāo)準的重要影響，如強調(diào)應(yīng)用型本科院校應(yīng)樹立能力本位的評價標(biāo)準[5]等；其二，將重心放在評價模式的整體框架上，并強調(diào)全部要素合力產(chǎn)生的影響，即圍繞“目的理念、運行機制、標(biāo)準體系”[6]和“評價指標(biāo)、評價方法、評價內(nèi)容”[7]等要素界定學(xué)習(xí)效果評價模式的內(nèi)涵。第二大類，是以評價系統(tǒng)與外部的關(guān)系為焦點進行界定，亦分成兩個分支：其一，從功能的視角對評價模式進行界定，如強調(diào)評價內(nèi)容、方法等構(gòu)成要素的最優(yōu)組合[8]，旨在通過發(fā)展性評價促進學(xué)生的全面發(fā)展[9]；其二，從評價模式與“教”和“學(xué)”的關(guān)系進行闡釋，即強調(diào)“教、學(xué)、評”一體化，旨在通過把握學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果[10][11]，以及評價促進學(xué)習(xí)的過程機理等方面[12]，實現(xiàn)“以評促教、以評促學(xué)”的目的。
綜上所述，學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式是指學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價系統(tǒng)中各評價要素在時空范圍內(nèi)相對固定的排列組合形式，以及按照相對固定的程序評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程。
(二)學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的分析框架
1.學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的理論模型
根據(jù)上述對學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式內(nèi)涵的界定以及相關(guān)文獻分析，學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式是受時間跨度、空間范圍、教育價值觀這三大維度制約下的評價標(biāo)準、評價內(nèi)容、評價方法的相對固定的排列組合形式。據(jù)此，可以建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的“三維度三要素”分析框架。
首先，時間、空間、教育價值觀三維度為評價標(biāo)準、評價內(nèi)容、評價方法三要素的整體運行提供了環(huán)境支撐。時空具有不可分割性，特定的時空背景對教育價值觀做出了規(guī)定，而特定的教育價值觀又對三要素在評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果中的功能和價值起到了決定性的作用。其中，時間維度主要突出的是評價模式所運用的時代背景以及評價在時間邏輯上的特點，展現(xiàn)的是評價是否具有持續(xù)性特點；空間維度反映了評價模式所處社會的產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展階段并規(guī)定了評價模式的使用范圍，不同的學(xué)校類型與層次所適用的評價模式不同。
需要注意的是，教育價值觀貫穿于學(xué)生評價的全方位和全過程，并對學(xué)生評價具有統(tǒng)整作用，不同的學(xué)生評價模式蘊含著不同的教育價值觀[13]。
其次，在評價模式中，評價標(biāo)準、評價內(nèi)容、評價方法這三個要素一脈相承，不可分割，并具有內(nèi)在的連續(xù)性和一致性。其中，評價標(biāo)準是準繩，評價內(nèi)容是載體，評價方法是保障；在評價過程中，評價內(nèi)容和評價方法均統(tǒng)一于評價標(biāo)準，評價內(nèi)容和評價方法相互藕合，并具有強關(guān)聯(lián)性和匹配性；評價標(biāo)準為評價內(nèi)容和評價方法指引方向，評價內(nèi)容為評價標(biāo)準和評價方法提供載體和依據(jù)，評價方法為評價標(biāo)準和評價內(nèi)容提供保障和支撐。在教育系統(tǒng)中，評價標(biāo)準、評價內(nèi)容、評價方法三個要素的協(xié)同運行，有助于評價模式積極作用的發(fā)揮。
2.學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的運行機理
根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的理論模型和評價模式的現(xiàn)實問題，可以明確職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的運行機理。
首先，從時間維度來看，“以人為本”是現(xiàn)代文明社會的哲學(xué)基礎(chǔ)，而職業(yè)教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容。因此，以“以人為本”這一理念為依托的職業(yè)教育現(xiàn)代化是職業(yè)教育發(fā)展的時代脈搏?；诖?，職業(yè)教育必須凸顯其特有的類型觀和發(fā)展觀，“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變，大幅提升新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平，為促進經(jīng)濟社會發(fā)展和提高國家競爭力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐”[14]，并為職業(yè)教育學(xué)生的多元化發(fā)展需求提供支撐，“由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會多元辦學(xué)的格局轉(zhuǎn)變，由追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”[15]。
其次，從空間維度來看，勞動力的結(jié)構(gòu)性矛盾成為經(jīng)濟新常態(tài)背景下高質(zhì)量發(fā)展的重要制約因素。因此，順應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)的潮流，解決勞動力的結(jié)構(gòu)性矛盾，是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要議題?；诖?，職業(yè)教育必須凸顯符合其類型屬性和發(fā)展特征的知識觀、能力觀和素質(zhì)觀，培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的、能夠解決生產(chǎn)生活實際問題的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，從而促進經(jīng)濟社會的繁榮發(fā)展。
再次，特定的時空背景對特定的教育價值觀提出要求。其中，時空背景是指時代發(fā)展對職業(yè)教育提出的要求，以及產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟對職業(yè)教育發(fā)展提出的挑戰(zhàn)；職業(yè)教育價值觀主要包括職業(yè)教育的客體觀和主體觀。需要注意的是，在認知過程中，學(xué)習(xí)的主體當(dāng)然是學(xué)生，職業(yè)教育理應(yīng)是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心、服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升的客體。因此，職業(yè)教育的客體觀是指職業(yè)教育本身的類型觀和發(fā)展觀，職業(yè)教育的主體觀是指職業(yè)教育對學(xué)生發(fā)展需求的滿足程度，即對學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)的發(fā)展需求的滿足程度。職業(yè)教育的客體觀和主體觀之間是相輔相成的關(guān)系；職業(yè)教育價值觀的客體觀為職業(yè)教育的主體觀提供了基礎(chǔ)和依據(jù)，職業(yè)教育價值觀的主體觀體現(xiàn)了職業(yè)教育客體觀的價值和取向。
最后，特定的職業(yè)教育價值觀對學(xué)習(xí)評價模式的三個要素具有重要的影響作用。從職業(yè)教育價值觀的客體觀和主體觀來看，既然“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[16]，那么，應(yīng)以職業(yè)教育主體職業(yè)潛能的發(fā)揮和職業(yè)生涯的發(fā)展為根本宗旨，以加快提升職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心目標(biāo)，以大力消解勞動力的結(jié)構(gòu)化矛盾和促進經(jīng)濟社會的可持續(xù)發(fā)展為重要責(zé)任，構(gòu)建適應(yīng)新時代的學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價新模式，即職業(yè)教育的評價標(biāo)準必須圍繞著培養(yǎng)技術(shù)技能人才進行界定，其評價內(nèi)容必須圍繞職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)，其評價方法不能再沿用傳統(tǒng)的紙筆考試，而應(yīng)該以學(xué)生的職業(yè)行動績效，特別是按照1+X證書制度的實施要求，評價學(xué)生應(yīng)用知識解決生產(chǎn)生活實際問題的能力。
二、職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的問題表征
(一)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的問題表現(xiàn)
當(dāng)前，多數(shù)職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式存在的問題，制約了職業(yè)院校的內(nèi)涵建設(shè)、類型定位、特色創(chuàng)建和師生發(fā)展。
1.評價標(biāo)準缺乏銜接性和統(tǒng)一性
首先，職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價標(biāo)準的內(nèi)外銜接性均較低。從評價標(biāo)準體系的內(nèi)部構(gòu)成來看，指標(biāo)體系的制定依據(jù)不科學(xué)，指標(biāo)間的邏輯關(guān)系不嚴謹，指標(biāo)構(gòu)成不完善；從評價標(biāo)準體系的外部依據(jù)來看，評價標(biāo)準的制訂者主要由“學(xué)院派”專家組成，缺乏企業(yè)專家或社會專家的直接參與[17]，相關(guān)評價標(biāo)準未能與社會上的職業(yè)標(biāo)準相銜接，導(dǎo)致職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價標(biāo)準脫離職業(yè)標(biāo)準，畢業(yè)生難以適應(yīng)職業(yè)要求。
其次，各職業(yè)院校之間、各專業(yè)之間學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準缺乏統(tǒng)一性。相對于普通教育而言，職業(yè)教育相對邊緣化的地位使其尚未形成一個穩(wěn)定的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價系統(tǒng)。因而，當(dāng)下大多數(shù)職業(yè)院校的相關(guān)評價標(biāo)準自成體系，甚至同一院校的不同專業(yè)，其評價標(biāo)準都不盡相同；就職業(yè)教育自身而言，相關(guān)評價標(biāo)準的制定存在隨意性、封閉性和不統(tǒng)一性，導(dǎo)致各院校、各專業(yè)的評價標(biāo)準良莠不齊，各院校、各專業(yè)之間難以進行相互比較，難以適應(yīng)社會職業(yè)的發(fā)展和崗位變動的趨勢。
2.評價內(nèi)容忽視類型觀和整體觀
首先，評價內(nèi)容忽視了職業(yè)教育的類型特征。職業(yè)教育理應(yīng)面向經(jīng)濟發(fā)展需求，培養(yǎng)能夠勝任未來職業(yè)崗位的勞動者。然而，當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價內(nèi)容過分側(cè)重學(xué)生對理論知識的掌握，評價內(nèi)容機械模仿普通教育，脫離了真實的工作過程，忽視了其培養(yǎng)技術(shù)技能人才的特有使命，最終陷入“以己之短，攻彼之長”的窘境，阻礙了職業(yè)教育的類型化發(fā)展。
其次，評價內(nèi)容忽視了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的整體觀。從格式塔心理學(xué)來看，學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)具有整體性，職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)進行整體性的培養(yǎng)與評價。然而，當(dāng)下職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價缺乏整體觀，在確定評價內(nèi)容時存在兩種類型的缺陷：第一，有些職業(yè)院校在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時重知識，輕能力和態(tài)度，導(dǎo)致評價職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容有所缺失；第二，盡管有些職業(yè)院校注意到對學(xué)生整體職業(yè)素養(yǎng)的評價，但卻把學(xué)生的職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)道德等方面并列起來，并進行橫向評價，從而割裂了對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的整體培養(yǎng)。
3.評價方法趨向隨意性和單一性
首先，評價方法過于隨意，體現(xiàn)在評價方法簡單“借用”的惰性思維和評價分數(shù)的機械加和方面。就其簡單“借用”的惰性思維方面來看，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方法長期模仿普通教育，采取紙筆考試的方式，并把理論知識的掌握績效作為評價的核心，忽視了職業(yè)教育的“能力本位”之特點；就其評價分數(shù)的機械加和方面來看，職業(yè)院校在處理學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價結(jié)果的時候，主要是將學(xué)生在不同指標(biāo)的表現(xiàn)成績進行簡單的代數(shù)加和，忽視了不同指標(biāo)內(nèi)涵的差異性，難以確保評價結(jié)果的科學(xué)性。
其次，評價方法過于單一，體現(xiàn)在評價主體和評價手段的單一性。就評價主體的單一性而言，由于當(dāng)前職業(yè)院校的相關(guān)評價標(biāo)準還未與社會上的職業(yè)標(biāo)準形成對接，多元化的整體評價系統(tǒng)尚未形成，學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價主體主要由“學(xué)院派”的專家組成，整個評價過程也被限制在職業(yè)院校內(nèi)部，這就導(dǎo)致評價過程缺少行業(yè)、企業(yè)的參與，評價過程失去了社會公信力，校內(nèi)的學(xué)歷文憑難以對接社會職業(yè)領(lǐng)域的資格證書；就評價手段的單一性而言，“文化+技能”考試作為當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的主要方法，無法有效呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和學(xué)生潛在的職業(yè)素養(yǎng)，難以保障評價結(jié)果的科學(xué)性和有效性。
(二)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的成因簡析
根據(jù)當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的分析框架，可以探尋其問題根源。
1.評價標(biāo)準忽視類型觀和主體觀
首先，當(dāng)下職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價標(biāo)準忽視了職業(yè)教育的類型屬性，未能立足于培養(yǎng)“會做事的人”這一根本的教學(xué)目標(biāo)，失去了“職業(yè)本色”，從而也就難以衡量職業(yè)教育產(chǎn)出的績效?？梢?，如果職業(yè)教育的評價標(biāo)準不能對標(biāo)未來的產(chǎn)業(yè)工人的需求，勞動力的結(jié)構(gòu)性矛盾必將更加突出。
其次，既然職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位是高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，則其學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準必須貫徹落實職業(yè)教育的主體觀。然而，當(dāng)下職業(yè)院校的相關(guān)評價要么持有“唯知識觀”，要么持有“唯能力觀”，總會陷入片面評價的思維局限，以至于無法實現(xiàn)對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的全面評價。
2.評價內(nèi)容忽視行動觀和主體觀
首先，長期以來，職業(yè)院校慣于模仿和參照普通教育的發(fā)展道路，致使學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價內(nèi)容帶著濃厚的普通教育色彩。在這種氛圍下，相關(guān)評價內(nèi)容必然指向通識型人才和腦力勞動者，從而忽視職業(yè)教育的專業(yè)特色和學(xué)生的智力特點，難以勝任培養(yǎng)“起而行之”的專業(yè)型人才和體力勞動者[18]的特有使命。
其次，多年以來，職業(yè)院校的學(xué)生主體特征并未逸脫普通院校的暈輪，從而漠視了職業(yè)教育學(xué)生的主體特征。相對而言，職業(yè)教育學(xué)生的抽象思維和形象思維均比不上普通教育的學(xué)生，但就其自身而言，其形象思維優(yōu)于抽象思維，因而適合行動邏輯的課程和教學(xué)模式。然而，當(dāng)前職業(yè)院校對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價依然沿用普通院校的傳統(tǒng)，主要考核對陳述性知識的背誦、記憶和理解的能力，而不是考核其運用程序性知識和策略性知識解決生產(chǎn)生活實際問題的能力，從而弱化了職業(yè)教育的類型特征。
3.評價方法忽視類型觀和發(fā)展觀
首先，當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方法沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的類型屬性，難以測評與職業(yè)相關(guān)的“專業(yè)能力、方法能力和社會能力”等職業(yè)核心能力，影響和制約了學(xué)生提升其擇業(yè)和就業(yè)的核心競爭力。簡而言之，職業(yè)的核心能力必然體現(xiàn)在職業(yè)的工作過程中而不是學(xué)科知識的獲取過程中。因此，當(dāng)前部分職業(yè)院校仍試圖通過理論知識考核來檢測學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)行動績效是非?；闹嚨脑u價方法。
其次，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方法尚未凸顯職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展理念?！耙匀藶楸尽钡默F(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展理念就是為了促進學(xué)生職業(yè)生涯的順利發(fā)展。然而，綜觀當(dāng)前職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價方法，多數(shù)是以甄別學(xué)生的陳述性知識的學(xué)習(xí)績效為主，未能尊重職業(yè)院校學(xué)生的認知特征和發(fā)展規(guī)律，難以促進其職業(yè)核心能力的提升，并制約了學(xué)生職業(yè)生涯的順利發(fā)展。
三、職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式重構(gòu)的對策探思
（一）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的借鑒價值
鑒于職業(yè)教育的類型特征，職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與普通教育學(xué)生的學(xué)習(xí)效果存在非常巨大的差異。即，普通教育以學(xué)科建設(shè)為核心，其學(xué)生學(xué)習(xí)的效果主要體現(xiàn)在對學(xué)科知識的復(fù)現(xiàn)、演繹和衍生方面，而職業(yè)教育則以專業(yè)建設(shè)為核心，其學(xué)生學(xué)習(xí)的效果主要體現(xiàn)在對專業(yè)知識的應(yīng)用、分析和創(chuàng)新性地應(yīng)用于新的工作情境等方面。因此，盡管職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的效果主要體現(xiàn)在應(yīng)用專業(yè)知識解決生產(chǎn)、生活中的實際問題方面，但是影響其學(xué)習(xí)效果的源頭則早在專業(yè)建設(shè)的四個環(huán)節(jié)（企業(yè)調(diào)研、課程建設(shè)、教學(xué)實施、質(zhì)量評價）埋下了深刻的影響因子。為此，職業(yè)院校應(yīng)該以專業(yè)建設(shè)為核心，以教育價值觀的革新為統(tǒng)領(lǐng)，通過企業(yè)調(diào)研重建人才培養(yǎng)方案，根據(jù)人才培養(yǎng)方案中的典型工作任務(wù)，借助工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理念建立專業(yè)課程體系，依據(jù)專業(yè)課程體系實施行動導(dǎo)向的教學(xué)，并通過典型工作過程和普適性工作過程藕合實現(xiàn)操作技能和心智技能的協(xié)同培養(yǎng)，以及通過設(shè)置三個以上的學(xué)習(xí)情境，達成塑造學(xué)生創(chuàng)新能力和可持續(xù)發(fā)展能力的目的，從而重構(gòu)適應(yīng)新時代職業(yè)教育價值觀的職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式，最終培養(yǎng)出能夠高度適應(yīng)企業(yè)崗位工作要求的技術(shù)技能人才。
1. 以教育價值觀的革新為統(tǒng)領(lǐng)，凸顯“五觀”的導(dǎo)向性
職業(yè)教育價值觀包括客體觀和主體觀，客體觀包括類型觀和發(fā)展觀，主體觀包括素質(zhì)觀、知識觀、能力觀。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式革新了職業(yè)教育的價值觀，使其客體觀和主體觀更為貼合現(xiàn)代化職業(yè)教育“以學(xué)生為中心”，特別是以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提升和可持續(xù)發(fā)展為中心的導(dǎo)向。
首先，在職業(yè)教育的客體觀的類型觀來看，職業(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟、國計民生緊密聯(lián)系的教育類型，因此，必須為社會提供高水平的技術(shù)技能人才。他們必須能夠面向工作對象，依托工作過程，形成有形或者無形的勞動產(chǎn)品。因此，職業(yè)教育教的過程與學(xué)的過程必須與生產(chǎn)過程、勞動過程、工作過程、職業(yè)行動過程相對接。為此，必須在職業(yè)教育的教學(xué)過程中依托經(jīng)過系統(tǒng)化處理的典型工作過程，以每個典型工作環(huán)節(jié)為學(xué)生職業(yè)核心競爭力的訓(xùn)練模塊，不斷促進學(xué)生的發(fā)展，從而為經(jīng)濟社會提供更多高素質(zhì)的勞動者。
其次，在職業(yè)教育的客體觀的發(fā)展觀來看，職業(yè)教育的現(xiàn)代化必然是在經(jīng)濟新常態(tài)及未來更長的時間內(nèi)，能夠適應(yīng)并引領(lǐng)經(jīng)濟社會和職業(yè)主體發(fā)展。其適應(yīng)能力體現(xiàn)在隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟和學(xué)習(xí)者需求的變遷，依然可以提供高水平高質(zhì)量的勞動力和教育服務(wù)；其引領(lǐng)能力體現(xiàn)在能夠培養(yǎng)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者面對陌生的工作情境依然具備靈活應(yīng)變的策略組織能力，或者說創(chuàng)新創(chuàng)造能力和可持續(xù)發(fā)展能力。為此，很有必要基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，在典型工作環(huán)節(jié)中引入普適性工作過程，從而促進學(xué)生形成結(jié)構(gòu)良好的操作技能和穩(wěn)定的心智技能，并設(shè)計三個以上的由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，培養(yǎng)學(xué)生面對不同的工作情境迅速而敏捷地重構(gòu)工作策略的能力。從而保障學(xué)生在經(jīng)濟新常態(tài)及未來的時期內(nèi)能夠勝任新的工作任務(wù)并促進產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級。
再次，在職業(yè)教育的主體觀方面，職業(yè)的知識、能力、素質(zhì)是主體在生產(chǎn)、勞動、工作、職業(yè)行動之中體現(xiàn)出來的不可分割的整體。為此，必須以典型工作過程為載體，著重訓(xùn)練學(xué)生的操作技能，進而提升學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)；以普適性工作過程為標(biāo)尺，傳授陳述性知識、程序性知識、策略性知識，培養(yǎng)學(xué)生的心智技能，并在每個典型工作環(huán)節(jié)規(guī)范學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。其中，“資訊”維度主要傳授陳述性知識；“計劃、決策、實施”維度主要傳授程序性知識；“決策、檢查、評價”維度主要傳授策略性知識。此外，并在教育教學(xué)過程中設(shè)計由簡單到復(fù)雜的三個以上的學(xué)習(xí)情境作為學(xué)習(xí)者職業(yè)知識、能力、素質(zhì)不斷提升的階梯，幫助學(xué)習(xí)者步步為營，提升其職業(yè)的核心競爭力和遷移能力，促進學(xué)習(xí)者面對陌生的工作情境擁有靈活變遷、創(chuàng)新創(chuàng)造和可持續(xù)發(fā)展的能力。
2. 以企業(yè)調(diào)研為出發(fā)點，凸顯評價標(biāo)準的針對性
2019年1月，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出“職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[19]。因此，職業(yè)教育的教學(xué)過程必須以真實的工作過程為載體，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價必須以學(xué)生在實際工作過程中的行動績效為評價的依據(jù)。為實現(xiàn)此改革目標(biāo)，必須秉持工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理念，按照“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、行知合一”的方式，以職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)為核心，因循職業(yè)教育的類型特征，打造職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)在企業(yè)調(diào)研、課程建設(shè)、教學(xué)實施和質(zhì)量評價等四個典型環(huán)節(jié)的階段性成果，形成具有針對性的人才培養(yǎng)方案和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價標(biāo)準。
可見，高水平高質(zhì)量的職業(yè)教育專業(yè)（群）建設(shè)必須以企業(yè)調(diào)研為開端，明確企業(yè)每個工作崗位的職業(yè)角色，確定每個職業(yè)角色的典型工作任務(wù)（行動場）及其工作過程，厘清每個工作過程的典型工作環(huán)節(jié)及其職業(yè)標(biāo)準和職業(yè)要求，為職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準指引方向。從經(jīng)濟新常態(tài)發(fā)展的趨勢、現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展和職業(yè)教育主體發(fā)展需求等方面看，職業(yè)教育必須培養(yǎng)能夠服務(wù)于產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的人才，他們必然具有結(jié)構(gòu)良好的操作技能和穩(wěn)定的心智技能，且能夠在不同的情境下靈活應(yīng)變并重組工作策略。因此，必須以企業(yè)調(diào)研為起點，建立對接職業(yè)標(biāo)準和職業(yè)要求的人才培養(yǎng)標(biāo)準，建立課程標(biāo)準、教學(xué)標(biāo)準和評價標(biāo)準等標(biāo)準體系，從而建立具有針對性的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價標(biāo)準。
3. 以雙系統(tǒng)的工作過程耦合為著力點，凸顯評價內(nèi)容的整體性
首先，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式建立職業(yè)院校的專業(yè)核心課程。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式是基于開放性參照系的、系統(tǒng)化的典型工作過程和普適性工作過程交互藕聯(lián)的課程開發(fā)范式，主要包括典型工作過程、普適性工作過程、參照系、學(xué)習(xí)情境等要素。該課程開發(fā)范式秉持以人為本的理念和促進學(xué)生全面發(fā)展的職業(yè)教育價值觀，以典型工作過程和普適性工作過程的藕合來訓(xùn)練學(xué)生的操作技能和心智技能，并在同一參照系的規(guī)定下，設(shè)計三個以上學(xué)習(xí)情境，從而促進學(xué)生“通過比較、遷移和內(nèi)化”[20]，掌握職業(yè)知識、形成職業(yè)能力、提升職業(yè)素質(zhì)、樹立職業(yè)價值觀。因此，必須根據(jù)企業(yè)調(diào)研，重構(gòu)人才培養(yǎng)方案，按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式重建職業(yè)院校的核心專業(yè)課程體系，為提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果提供內(nèi)容基礎(chǔ)。
其次，通過普適性工作過程與典型工作過程的藕合，實現(xiàn)整體評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價內(nèi)容絕不是簡單的文化知識或者“文化+技能”的代數(shù)和，它涉及職業(yè)的文化和知識、能力和技能、情感和態(tài)度、意志和動機、倫理和道德、行為和行動等多個層面。因此，應(yīng)遵循工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，通過典型工作過程和普適性工作過程的藕合，實現(xiàn)從整體上培養(yǎng)與評價學(xué)生整體職業(yè)素養(yǎng)。
4. 以“教、學(xué)、評”的一體化模式為落腳點，凸顯評價方法的科學(xué)性
綜觀當(dāng)前職業(yè)院校的相關(guān)評價模式，教師教的過程、學(xué)生學(xué)的過程和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價過程相互脫離。從“學(xué)以致用”的角度來看，“學(xué)非所教、評非所學(xué)、學(xué)無用處”的情況比較明顯。鑒于職業(yè)教育的類型特征和人才培養(yǎng)的定位，以及行動績效的完整性，必須按照職業(yè)人格的完整性和馬克思主義的人的全面發(fā)展觀來界定職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價內(nèi)容。因此，需要按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理念，將“教、學(xué)、評”融匯起來，即教師教的過程、學(xué)生學(xué)的過程、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價過程均必須是統(tǒng)一的工作過程，即這三個過程是“三位一體”的關(guān)系。
具體而言，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)均是以典型工作過程為“綱”，作為評價學(xué)生操作技能的載體，以普適性工作過程為“目”，作為評價學(xué)生心智技能和學(xué)生掌握陳述性知識、程序性知識、策略性知識的載體，以遷移性的、結(jié)構(gòu)化的、由易到難的、三個以上的學(xué)習(xí)情境為“度”，作為考核學(xué)生技能遷移、策略重組、創(chuàng)新創(chuàng)造能力高低的依據(jù)，從而達到從整體上評價學(xué)生在工作過程中外顯的行為程序和內(nèi)隱的心理機制[21]的目的。其中，學(xué)生完成每個典型工作環(huán)節(jié)時在資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個維度的表現(xiàn)是其在這一工作環(huán)節(jié)中行動表現(xiàn)的原始分，并以此六個維度所包圍的六邊形的面積大小，測量該學(xué)生在此工作環(huán)節(jié)中所表現(xiàn)的熟練程度和水平高低，以其在每個典型工作環(huán)節(jié)得分的標(biāo)準差測量行動績效表現(xiàn)的穩(wěn)定性，并從難易程度不同的學(xué)習(xí)情境來考察其職業(yè)素養(yǎng)的水平和層次的高低，從而在教學(xué)過程中推進1+X證書制度和職業(yè)資格制度的落地和實施。
（二）職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式的重構(gòu)探思
依據(jù)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的分析框架，以及工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式對相關(guān)評價的現(xiàn)實價值，可以重構(gòu)評價標(biāo)準與職業(yè)要求相對接、評價內(nèi)容與工作過程相對接、評價方法與行動績效相對接的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式。
1. 重構(gòu)“三維度—三要素”的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式
依據(jù)前文所述，可以構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式下學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式。首先，行動場即主體的職業(yè)行動、維系主體行動的物理場以及主體在行動過程中的心理場等要素的集合；行動場在職業(yè)院校的教育教學(xué)過程中表現(xiàn)在以工作過程為載體的行動邏輯的課程，因此，又被稱之為學(xué)習(xí)性的行動場（簡稱學(xué)習(xí)場）；因此，也可以將行動場簡單地理解為職業(yè)主體要完成的一件或者一類型事情；工作情境是職業(yè)主體完成某個行動場的不同的情形或者情況，在職業(yè)院校的教育教學(xué)過程中又被稱之為學(xué)習(xí)性的工作情境（簡稱為學(xué)習(xí)情境）：如炒菜就是主體需要完成的一個行動場，則炒川菜、炒湘菜、炒粵菜等就是完成炒菜這一行動場的不同學(xué)習(xí)情境。
其次，行動場和工作情境的變化必然引起完成這些行動場和工作情境的典型工作過程（工藝流程）的變化，以及完成每個典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)要求或職業(yè)標(biāo)準的變化。因此，工作過程系統(tǒng)化課程的行動場、工作情境及典型工作環(huán)節(jié)均需要來源于企業(yè)的深度調(diào)研，才能在根本上保證職業(yè)教育的教學(xué)過程能夠與經(jīng)濟新常態(tài)下產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的變化、國計民生的變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的趨勢及職業(yè)主體需求的變化緊密結(jié)合起來，從而體現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化和以人為本的發(fā)展理念，凸顯職業(yè)教育的類型特征。
再次，每個行動場、工作情境的每個典型工作環(huán)節(jié)均涉及“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”六個維度的評價，而這六個維度涵蓋了兩種技能（操作技能和心智技能），三種知識（程序性知識、策略性知識、陳述性知識），以及在此過程中所蘊含的多種職業(yè)素質(zhì)（包含情感、道德、倫理、意志、動機、信仰、價值觀等多種思政因素），體現(xiàn)了職業(yè)類型觀和職業(yè)發(fā)展觀規(guī)約下的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價內(nèi)容的指向性，即職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的內(nèi)容（與職業(yè)相關(guān)的知識、能力、素質(zhì)等）均必須緊密圍繞職業(yè)的生產(chǎn)、勞動、工作和職業(yè)行動。
可見，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式下學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價模式可以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的“三維度三要素”分析框架，即該模式能夠?qū)⒃u價模式的時間維度、空間維度、教育價值觀維度融匯到行動場、工作情境、典型工作過程、典型工作環(huán)節(jié)和普適性工作過程之中，且能在此學(xué)習(xí)效果評價模式的“三維度”的規(guī)定下設(shè)定深度融入“三維度”的學(xué)習(xí)效果評價模式的“三要素”，即評價標(biāo)準與職業(yè)要求相對接、評價內(nèi)容與工作過程相對接、評價方法與行動績效相對接。
2. 確定對接職業(yè)要求的評價標(biāo)準
從評價標(biāo)準的來源上看，該模式的評價標(biāo)準來源于職業(yè)標(biāo)準和職業(yè)要求。具體而言，該評價模式中的評價標(biāo)準的來源邏輯是，通過企業(yè)調(diào)研的過程，并按照“工作崗位—職業(yè)角色—行動場—工作情境—典型工作環(huán)節(jié)—職業(yè)要求/職業(yè)標(biāo)準”的程序，實現(xiàn)評價標(biāo)準和職業(yè)標(biāo)準/職業(yè)要求相對接，并將職業(yè)標(biāo)準/職業(yè)要求融匯在人才培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)實施、教學(xué)評價、師資建設(shè)、實訓(xùn)基地建設(shè)等各個方面，從而使職業(yè)標(biāo)準/職業(yè)要求、人才培養(yǎng)標(biāo)準、課程標(biāo)準、教學(xué)標(biāo)準和評價標(biāo)準等融為一體，進而真正建立起“課證”融通的課程內(nèi)容，滿足1+X證書制度的實施，促進學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展。
從評價標(biāo)準的特點上看，該模式的評價標(biāo)準具有明顯的職業(yè)行動特征。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，職業(yè)教育與普通教育對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準存在鮮明的差異，即普通教育將評價熱點定位在“記憶”和“理解”兩個層次上，而職業(yè)教育則將評價定位在“應(yīng)用”這一層次上，并以此為基礎(chǔ)追求“分析、評價、創(chuàng)造”等更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為此，該評價模式摒棄了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)效果評價模式關(guān)于“背誦、記憶、了解、理解、認識”等沒有產(chǎn)品產(chǎn)出的學(xué)習(xí)行為的評價指標(biāo)，而是以完成真實的工作過程所需要的職業(yè)行動能力為核心構(gòu)建評價標(biāo)準體系。但需要注意的是，盡管該評價模式通過歸納工作崗位上的職業(yè)角色的職業(yè)標(biāo)準與職業(yè)要求而形成評價標(biāo)準，但是它與工作崗位上的具體的職業(yè)標(biāo)準之間是一般與具體的關(guān)系，即它源于職業(yè)標(biāo)準又高于職業(yè)標(biāo)準。
3. 確立對接工作過程的評價內(nèi)容
從評價內(nèi)容的來源上看，該模式的評價內(nèi)容來源于職業(yè)崗位的工作過程。具體而言，該評價模式中的評價內(nèi)容的來源是，通過企業(yè)調(diào)研的過程，按照“工作崗位—職業(yè)角色—行動場—工作情境—典型工作環(huán)節(jié)”，從普適性工作過程的六個維度對每一個典型工作環(huán)節(jié)的行動績效進行測量。換言之，教的過程和學(xué)的過程均是將工作崗位上真實的工作過程經(jīng)過教學(xué)法轉(zhuǎn)化而來的典型工作過程，它承載著教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)效果評價內(nèi)容，即職業(yè)崗位上的工作內(nèi)容就是教師傳授的內(nèi)容的根據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，還是學(xué)習(xí)效果評價的依據(jù)。從而最終建立起“教、學(xué)、評”一體化的人才培養(yǎng)模式，保障學(xué)生在教學(xué)過程中既能獲得結(jié)構(gòu)良好的職業(yè)素養(yǎng)，也能獲得勝任未來工作崗位的工作策略。
從評價內(nèi)容的特點上看，該模式的評價內(nèi)容具有明顯的“完形”特征。具體而言，教學(xué)過程、學(xué)習(xí)過程和評價過程均以典型工作過程為載體，均以普適性工作過程為標(biāo)尺，從而圍繞“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”六個維度評價學(xué)生在職業(yè)行動中表現(xiàn)出的職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)，并按照這六個維度形成的雷達圖對學(xué)生在每個典型工作環(huán)節(jié)中的職業(yè)行動表現(xiàn)進行數(shù)據(jù)畫像，規(guī)避了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)效果評價對多個維度的數(shù)據(jù)進行加和帶來的橫向割裂數(shù)據(jù)的風(fēng)險。從而按照職業(yè)行動縱向的序列關(guān)系和職業(yè)素養(yǎng)的完整性建構(gòu)了教學(xué)內(nèi)容和評價內(nèi)容的“完形”特征，不僅體現(xiàn)了職業(yè)素養(yǎng)作為評價內(nèi)容的整體觀，也有利于在教育教學(xué)中促進學(xué)生全面和諧地發(fā)展。
4. 踐行對接行動績效的評價方法
從評價方法的來源上看，該模式的評價方法依托于職業(yè)領(lǐng)域?qū)T工績效的評價方法，并結(jié)合職業(yè)教育的特點進行了移植和改造。該模式是按照“做事”的邏輯去評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，其理論依據(jù)和操作程序與企業(yè)對員工工作績效的評價異曲同工。詳細來說，在職業(yè)領(lǐng)域，通過考察員工在工作過程中的行動績效來測評員工的工作水平；同理，在教育領(lǐng)域，也可以通過考查學(xué)生完成工作過程的行動表現(xiàn)來測評其職業(yè)能力的高低。
從評價方法的特點上看，該模式的評價方法能夠與職業(yè)行動績效相匹配。一般而言，應(yīng)用型人才與學(xué)術(shù)型人才在評價方法上存在著顯著差異，而職業(yè)教育作為一種應(yīng)用型教育，必然以“能力本位”作為教育的重要目標(biāo)，因而其評價方式必然注重能力考核和技能等級評定。因此，該評價模式的評價方法更加注重職業(yè)行動績效，在評價時更加側(cè)重學(xué)生解決實際工作中的問題時所表現(xiàn)出來的職業(yè)行動能力。該評價模式運用普適性工作過程的六個維度所構(gòu)成的雷達圖刻畫學(xué)生的職業(yè)能力傾向和水平：即用普適性工作過程的每個維度的觀測點與中心點的距離來描述該學(xué)生在這一維度的能力傾向，距離越大，則在該維度上的能力就越強；用六個維度的觀測點所圍成的六邊形的面積大小來描述該學(xué)生在這個典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)能力的整體表現(xiàn)水平，面積越大，則其整體職業(yè)能力表現(xiàn)水平越高?？梢?，在該評價模式中，學(xué)生完成每個工作過程的每個典型工作環(huán)節(jié)，均需要從普適性工作過程的六個維度進行測評，其目的有三：其一，從整體觀上測量學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，不僅可以測評學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)等方面，還可以兼顧對顯性和隱性的職業(yè)素養(yǎng)的評價；其二，通過這樣的測評方式可以改進學(xué)生的不良行為習(xí)慣，促進其形成結(jié)構(gòu)良好的技能；其三，每個典型工作環(huán)節(jié)的測量均以“評價”結(jié)束，可以形成及時強化的效果，從而提高學(xué)生的自信心。
----來源：職教界
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